Page 198 - DOCENCIA E INVESTIGACIÓN, MECANISMOS DE REFLEXIÓN Y CAMBIO EN LATINOAMÉRICA

REDES 02

Una zona límite es la formación docente en su policontextualidad local y global y en su carácter
de multivoz. Como tal, se caracteriza por discursos y posicionamientos alternativos o en disputa,
los cuales ofrecen oportunidades para la transformación de conflictos y tensiones en zonas ricas
de aprendizaje (Tsui & Law, 2007). El modelo tecnocrático de articulación escuela-universidad ha
sido privilegiado históricamente para pensar y actuar el periodo de residencia durante la forma-
ción docente inicial (Mercedes González Sanmamed, 2001; Pérez Gómez, 1993, 1997; Thompson,
Windschitl, & Braaten, 2010; Zeichner, 1980).

Frecuentemente, las diferencias entre los objetivos de las escuelas y las universidades se instalan
como problemáticas (Tsui & Law, 2007). Los tutores de la universidad están preocupados por el
aprendizaje de los residentes; los mentores escolares (o los docentes que cooperan) están preo-
cupados por el aprendizaje de sus estudiantes. Cuando supervisan a los residentes, se centran
Docencia e investigación, mecanismos de reflexión y cambio en Latinoamérica
en si pueden seguir y cubrir el contenido del plan de estudios de la escuela para que no tengan
que “limpiar el desorden” cuando vuelven a enseñar sus propias clases. Los residentes quedan
atrapados entre satisfacer los requisitos tanto de los tutores escolares como de los tutores univer-
sitarios, adoptando estrategias de supervivencia, por ejemplo: al cambiar sus estilos y métodos de
enseñanza según sean observados por mentores o por tutores universitarios. Los límites son líneas
de falla que pueden generar peligro y ansiedad. Se diseñan estrategias defensivas tales como los
diferenciales de estado para tratar las ansiedades y los peligros que acompañan a las ambivalen-
cias y ambigüedades que conforman el límite (Feiman-Nemser & Buchman, 1988). Sin embargo,
es precisamente esta diferencia de focos la que ofrece oportunidades de aprendizaje para todos
los participantes y la innovación pedagógica. Comprender la asociación entre la escuela y la uni-
versidad en términos de una “zona limítrofe” ofrecería condiciones de posibilidad para cuestionar
las prácticas existentes y para generar contradicciones que pueden conducir a la innovación y la
renovación a medida que se resuelven. Por supuesto, también podría ser una fuente de dificultad.
Si es una fuente de dificultad o una oportunidad depende de si las contradicciones se resuelven y
cómo se lo hace (Tsui & Law, 2007).

La noción de “límite”, en tanto frontera, sugiere, además, la noción correspondiente de “cruce de
fronteras” y “objetos de frontera”. El concepto de “cruce entre fronteras” es utilizado para denotar e
interpretar cómo los profesionales, durante sus prácticas, pueden requerir ingresar en un territorio
en el que se encuentran poco familiarizados y, por lo tanto, no están calificados y enfrentan el desa-
fío de negociar y combinar ingredientes de diferentes contextos para lograr situaciones híbridas. El
cruce de frontera se define como los esfuerzos realizados por individuos o grupos de individuos que
participan “en los límites” con el propósito de establecer o restablecer la continuidad en la acción o
la interacción entre las prácticas (Akkerman & Bakker, 2011). La residencia docente es un ejemplo
en este sentido. La existencia de diferencias socioculturales resulta en discontinuidades que pueden
superarse mediante procesos de “restablecimiento de la acción o la interacción”, que conducen al
aprendizaje y, en última instancia, al desarrollo de la identidad y la reconceptualización de la práctica.

El cruce de fronteras se presenta como una construcción apropiada y como una metáfora más am-
plia para enmarcar y estudiar los esfuerzos complejos, bidireccionales y dinámicos de las personas
en una situación sociocultural definida por un contexto de encuentro. Por lo tanto, se puede aplicar
tanto a los procesos personales como colectivos, empleados por miembros de una comunidad que

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