Page 196 - DOCENCIA E INVESTIGACIÓN, MECANISMOS DE REFLEXIÓN Y CAMBIO EN LATINOAMÉRICA

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se vuelven significativos para mí […] Esta aprehensión no resulta de las creaciones au-
tónomas de significado por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo
“asume” el mundo en que ya viven otros. (Berger & Luckmann, 1991).

La socialización se presenta, por lo tanto, como el fenómeno ontogenético que asegura “la induc-
ción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de él”
(Berger & Luckmann, 1991).

La interiorización es también un mecanismo central en la producción del habitus. Para Bourdieu
(2007) el habitus es un sistema de disposiciones duraderas adquiridas por el individuo durante el
proceso de socialización. Estas disposiciones son inclinaciones a actuar, percibir, sentir, hacer y
pensar, interiorizadas por el individuo debido a sus condiciones objetivas de existencia y que fun-
cionan, entonces como principios inconscientes de acción, percepción y reflexión.
Docencia e investigación, mecanismos de reflexión y cambio en Latinoamérica
En particular, y con la intención de comprender la complejidad del proceso de construcción subjeti-
va y social del trabajo docente: los impactos formativos, las dimensiones no racionales de las prác-
ticas, resulta necesario recuperar el concepto de habitus profesional (Bourdieu, 2007; Perrenoud,
2004). Las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son también
instituciones formadoras de docentes, que modelan las formas de pensar, percibir, y actuar, garan-
tizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. Desde la perspectiva
de Philippe Perrenoud, la constitución de una verdadera práctica reflexiva demanda que se con-
vierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción en algo
relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones:
“Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus. Su
realidad no se considera según el discurso o las intenciones, sino según el lugar, la na-
turaleza y las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en
situación de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo” (Perrenoud, 2004)

Como sostiene Bedacarratx (2012), las prácticas en el marco de la formación de grado se consti-
tuyen en instancias de socialización profesional:
“[…] se trataría de un tipo de socialización secundaria […] por la que el sujeto internaliza
un conjunto de saberes especializados, articulados generalmente en “modelos” (más
o menos hegemónicos, más o menos explícitos, con más o menos elementos con-
tradictorios en su interior), que constituyen una porción del capital cultural acumulado,
transmitido a lo largo de la historia de la profesión y que le permiten ingresar a un sub-
mundo institucional al cual, en principio, no pertenecía” (Bedacarratx, 2012)

Así, la formación inicial puede considerarse como una segunda fase de un proceso de socializa-
ción escolar, marcado en su inicio por las etapas formativas previas y seguidas por la socialización
profesional o formación que se lleva a cabo en el lugar de trabajo:
“En realidad cabría hablar de varios procesos o fases de socialización profesional.
La primera experiencia profesional que tienen los profesores, que es a toda luces
decisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de optar por
ser profesor y durante la misma preparación profesional. (…) La fase de formación

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